Orientaciones generales para la diversificación y acompañamiento de la experiencia de aprendizaje

¿Cuál es el propósito de las Orientaciones
generales para docentes?

Orientar a los docentes acerca de los componentes que contiene una experiencia de aprendizaje y ejemplificar el proceso de su diversificación, cuidando la articulación entre los componentes que la integran. Asimismo, se especifica la ruta general para acompañar a todos los estudiantes durante la experiencia de aprendizaje.

Estructura de la experiencia de aprendizaje

Experiencia de aprendizaje

Conjunto de actividades que conducen a los estudiantes a afrontar una situación o problema complejo. Se desarrolla en etapas sucesivas y, por lo tanto, se extiende a varias sesiones. Estas actividades son potentes –desarrollan el pensamiento complejo y sistémico–, consistentes y coherentes –deben tener interdependencia entre sí y una secuencia lógica–. Además, deben hacer referencia directa a contextos reales o simulados y, si es posible, realizarse en dichos contextos. La EdA es planificada intencionalmente por los docentes, pero también puede ser acordada con los estudiantes, e incluso (si las posibilidades lo permiten) los estudiantes pueden plantear de manera autónoma las actividades para enfrentar el desafío.

Situación

La situación permite identificar y describir contextos específicos, ya sea a nivel personal, familiar, local, regional, nacional o global, reales o simulados (posibles en la realidad), creados intencionalmente para el desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes. Asimismo, promueve el abordaje de problemáticas, actitudes, estereotipos y sesgos relacionados con los enfoques transversales. La situación debe ser retadora, desafiante y significativa para el estudiante. Para ello, se plantea un reto, el cual se formula como una pregunta o descripción que debe hacer el estudiante. El reto debe ser abierto y claro, y permitir que el estudiante reflexione y haga uso de sus competencias a partir de la situación planteada. Además, debe generar un interés o cuestionamiento al estudiante respecto a sus conocimientos, concepciones, actitudes, representaciones, vivencias, emociones, ideas, creencias, entre otros aspectos.

Propósito de aprendizaje

Presenta las competencias que requieren movilizarse para responder al reto planteado en la situación. Se refiere a aquello que explícitamente se quiere lograr o fomentar a partir de una situación, por lo tanto, responde a la pregunta “¿Qué van a aprender los estudiantes?”.

El propósito debe ser compartido con los estudiantes. Por esta razón, se recomienda partir de un diálogo con ellos, analizar la experiencia entre todos, e identificar las competencias que tendrían que movilizar para responder al reto de la EdA. Asimismo, es conveniente orientarlos a reflexionar acerca de las competencias que deben trabajar (es decir, que reconozcan sus necesidades de aprendizaje) para mejorar su desempeño.

Enfoques transversales

Aportan concepciones sobre las personas, su relación con los demás, con el entorno y con el espacio común, y se traducen en formas específicas de actuar, que constituyen valores y actitudes que la comunidad escolar debe esforzarse por demostrar en la dinámica diaria de la escuela. Los enfoques transversales se impregnan en las competencias que se busca que los estudiantes desarrollen; orientan en todo momento el trabajo pedagógico en el aula e imprimen características a los diversos procesos educativos.

Criterios de evaluación

Son el referente específico para el juicio de valor sobre el nivel de desarrollo de las competencias. Describen las características o cualidades de aquello que se quiere valorar y que los estudiantes deben demostrar en sus actuaciones ante una situación en un contexto determinado. Se elaboran a partir de los estándares y sus desempeños. Deben incluir a las capacidades de la competencia que se requiere movilizar según la situación.

Producción/actuación

En la producción/actuación, el estudiante demuestra el nivel de desarrollo de sus competencias, tanto las que pone en juego durante el proceso como las que se evidencian en un producto/actuación integrador(a). Esas producciones/actuaciones que recoges se constituyen en evidencias del aprendizaje de los desempeños de los estudiantes. Recuerda que debes proporcionar múltiples opciones para que ellos expresen sus aprendizajes.

De ese modo, si el producto es un informe de investigación, este debe mostrar las competencias movilizadas como “Indaga mediante métodos científicos para construir sus conocimientos”, “Explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo” y “Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna”. En el proceso, se recogerán evidencias sobre las competencias “Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna” y “Gestiona su aprendizaje de manera autónoma”.

Secuencia de actividades sugeridas

La secuencia de actividades sugeridas presenta un orden lógico y coherente para lograr el propósito planteado e ir desarrollando el(los) producto(s) o actuación(es). En el planteamiento de las actividades, se consideran los enfoques curriculares y de las áreas, según corresponda.

Se diseñan actividades que buscan el desarrollo de la autonomía de los estudiantes, para lo cual se les invita a reflexionar acerca de sus progresos, de las competencias que están movilizando y por qué, de lo que están aprendiendo y de sus dificultades frente a la situación. Asimismo, se les da espacio para organizar sus actividades, recursos, espacios, tiempos, etc. Finalmente, se proyectan actividades factibles de ser desarrolladas en un tiempo previsto, considerando el propósito, que movilicen diversas competencias, que promuevan el diálogo de saberes, intercultural o intergeneracional, y que, de ser el caso, involucren la participación de la familia y la comunidad.

Acciones para la diversificación de la experiencia de aprendizaje

Estas acciones se organizan en dos bloques, el primero vinculado a la revisión de los componentes de la experiencia de aprendizaje y, el segundo, al ajuste de las actividades. El orden que se siga en la revisión de los componentes dependerá de la necesidad y decisión de cada docente. Cabe mencionar que la modificación de uno de ellos implica la revisión y ajuste de los demás.

Revisar la situación y determinar si se ajusta a las necesidades, contexto e intereses de los estudiantes.

• La situación es desafiante para mis estudiantes y les genera conflicto cognitivo?
• ¿Es interesante y relevante para ellos?
• ¿Está ajustada a sus características?¿Les brinda información importante sobre las competencias que se desarrollarán?
• ¿Les permite asumir un rol protagónico?
• Si la situación propuesta no se ajusta a mi contexto, ¿qué otra situación podría plantear que esté vinculada a él?

Determinar si el reto es posible de alcanzar por los estudiantes.

• ¿Qué recursos y apoyos requieren mis estudiantes, considerando su diversidad, para resolver este reto?
• ¿Cómo ajustaría este reto para que sea factible para mis estudiantes resolverlo con los recursos que poseen?
• ¿Qué adecuaciones puedo realizar para responder a los niveles reales de logro de la competencia por parte de mis estudiantes?

Revisar las producciones de acuerdo al nivel de progreso de las competencias

• ¿A través de qué actuaciones o producciones mis estudiantes podrán demostrar el desarrollo de las competencias planteadas?
• ¿En qué medida me permitirán verificar el logro del propósito de aprendizaje?
• Lo que requieren mis estudiantes para demostrar su desempeño a través de lo propuesto en la producción/actuación, ¿es alcanzable con mi ayuda o requiere de otros apoyos?
• Si planteo cambios en las producciones/ actuaciones, ¿qué ajustes debo incluir a fin de que la complejidad que presento sea alcanzable por mis estudiantes?

Generar o adecuar la secuencia de actividades a partir del propósito y el reto planteado.

Las actividades guardan relación con una o más competencias (algunas de las competencias sirven como un puente, y otras son las que se busca desarrollar y evaluar en la experiencia). Para generar procesos que lleven al desarrollo de las competencias, se requieren determinadas estrategias. Por ejemplo:

En el caso de la competencia lectora, considerar estrategias para antes, durante y después de la lectura. En el caso del enfoque centrado en la resolución de problemas, hay que seguir el proceso que va desde la comprensión hasta la resolución del problema.

El desarrollo de competencias requiere, entonces, la generación de procesos, lo cual necesita trabajarse en varias sesiones.

Fíjate si el orden de las actividades responde al reto, a las competencias que se requiere movilizar en respuesta a la situación y si se está considerando el tiempo suficiente en las actividades, de modo que se generen procesos para el desarrollo de las competencias. Asimismo, asegura que haya espacios para reflexionar con el estudiante acerca de lo que está aprendiendo. Formula las preguntas que te ayuden a precisar mejor tu recorrido.

• ¿Qué actividades podría ajustar o incorporar para enriquecer la experiencia, considerando siempre el desarrollo de las competencias previstas y la diversidad de mis estudiantes?
• ¿A través de qué actividades puedo desarrollar de forma progresiva y secuenciada las competencias?
• ¿En qué actividades debería detenerme más para trabajar con mis estudiantes?
• ¿Qué formas de organización de los estudiantes debo emplear para desarrollar los aprendizajes que se requieren?
• ¿Qué procesos se deben seguir para el desarrollo de las competencias? ¿Cómo se articulan las actividades para la resolución del reto planteado?

Ruta para el acompañamiento del aprendizaje        

Este gráfico está organizado en tres bloques: el primero está referido a los componentes vinculados a lo que va a aprender el estudiante (propósito de aprendizaje, producciones o actuaciones y criterios de evaluación). El segundo bloque contiene la secuencia de actividades sugeridas, las cuales son una respuesta a lo planteado en el primer bloque. El tercer bloque está vinculado al acompañamiento propiamente dicho que realiza el docente a los estudiantes durante el proceso de aprendizaje para recoger evidencias del desempeño que van demostrando.

Comparte el propósito de aprendizaje.

Comenta con tus estudiantes que cuando enfrentamos una situación retadora, desafiante y significativa para nosotros, desplegamos y ponemos en juego diversas competencias que nos permiten enfrentar de manera exitosa la situación planteada.

Pregúntales qué conocimientos, habilidades y actitudes creen que necesitarán para responder al reto planteado, con cuáles de ellas cuentan y qué les falta aprender. Esto les permitirá identificar sus saberes previos (conocimientos, actitudes, creencias, entre otros), los cuales son el punto de partida para desarrollar las actividades propuestas.

• ¿Cómo puedo lograr que mis estudiantes identifiquen/ comprendan las competencias que necesitan para resolver el reto planteado?
• ¿Cómo puedo propiciar que mis estudiantes identifiquen sus saberes previos con respecto a las competencias que se van a desarrollar?

Explica cuáles son las producciones/actuaciones esperadas.

Para motivar a la reflexión, anima a tus estudiantes a generar propuestas para resolver el reto planteado. Haz énfasis en el hecho que sus propuestas pueden ser diferentes entre sí, pero que todas involucran el desarrollo de un conjunto de actividades que se materializan en una producción o actuación. Además, explica que la producción o actuación evidencia el logro del propósito de aprendizaje.

• ¿Qué ejemplos o casos me pueden servir para mostrar la relación entre el producto o actuación planteado con el propósito de aprendizaje y los criterios de evaluación?
• ¿Cómo puedo lograr que mis estudiantes entiendan la relación de las actividades con el producto o actuación final?

Comparte los criterios de evaluación.

Al inicio de la experiencia de aprendizaje, invita a los estudiantes y a sus familias a revisar los criterios de evaluación del producto o actuación, y reflexiona con ellos sobre su utilidad.

• ¿Qué actividades puedo realizar para dar a conocer los criterios de evaluación a mis estudiantes?
• ¿Cómo puedo lograr que mis estudiantes comprendan la relación entre los criterios de evaluación y el propósito de aprendizaje?
• ¿Qué ejemplos me pueden servir para ilustrar la importancia de los criterios de evaluación?

Fuente: Aprendo en Casa, Ministerio de Educación